Locutório (arquivo morto)

As democracias parecem se governar cada uma à sua maneira local.  As ditaduras, ao contrário, são todas iguais.

A paráfrase da frase lapidar de Leo Tolstoi na abertura de Anna Karenina surge diante da mais nova medida anunciada por Hugo Chávez, presidente que se pereniza no poder em seu país, a Venezuela, por conta de uma dominação dos meios políticos e sociais que já não pode ser vista de outro modo a não ser como uma ditadura: Chávez afirmou que todas as escolas venezuelanas, incluindo as da rede privada de ensino, deverão adotar ainda em 2007 o novo currículo por ele desenhado. A idéia do presidente venezuelano é que a “nova Educação bolivariana” ajude a “desenvolver valores de cooperação e solidariedade”.

A reforma na Constituição proposta por Chávez e ainda em fase de aprovação pela Assembléia Nacional da Venezuela - composta exclusivamente por seus partidários - reconhece a existência de instituições de ensino particulares. Contudo, Chávez disse que as escolas que não adotarem o novo sistema educacional socialista serão fechadas. Para ele, o sistema de educação privado na Venezuela é baseado em valores capitalistas e “organizado de maneira a negar Educação para o povo”.

Como auto-intitulado “pai dos pobres”, Chávez declarou que a reforma educacional visa a atender a população mais carente, já que a Educação foi ignorada pelos governos anteriores. Por trás das boas intenções do ditador venezuelano, está um novo currículo que servirá como base de doutrinação dos estudantes.

Como outras ditaduras, sejam elas de esquerda ou de direita, Hugo Chávez trabalha com a idéia de formação de seguidores a partir da juventude. Assim funcionava no Uzbequistão, na Alemanha hitlerista, no Brasil dos governos militares, na China maoísta. As reformas educacionais sempre fizeram parte do pacote de medidas dos ditadores, junto com a perseguição aos opositores, ao fechamento da imprensa livre, à sustentação de uma rede de apoio internacional com o uso do dinheiro público - generosamente cedido aos países aliados, mas distribuído à população de forma minguada e recheada de discursos solidários que, no fim das contas, eram materializados em cupons de racionamento e em muita privação. Na Educação, contudo, os efeitos dessa dominação dos ditadores é difícil de mensurar. No Brasil, por exemplo, o uso pelos militares de disciplinas como Educação Moral e Cívica (EMC), Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB) ou Organização Social e Política do Brasil (OSPB) para o controle da juventude teve um efeito devastador: hoje, em nosso país, patriotismo virou motivo de galhofa, e só existe durante as competições desportivas de maior expressão, ou quando uma brasileira fica em segundo lugar no Miss Universo…

Diz-se muito, hoje em dia, nas falácias do sistema democrático. Afinal, nossas opções de candidatos são oferecidas pelos próprios partidos políticos que, em países como o nosso, parecem contaminados de cabo a rabo. Mas temos uma possibilidade de escolha, e uma imprensa que assume funções de fiscalização diante de um quadro de notória impunidade. Em tudo isso, há o lado bom e o ruim. Contudo, não se pode negar que temos liberdade de discutir nossos problemas abertamente, seja nos jornais, nas ruas ou mesmo nas escolas.

Infelizmente, para os venezuelanos, tais oportunidades estão cada vez mais escassas. E a Educação, atividade basilar na construção de qualquer grande nação, é mais uma vez usada como mero instrumento de perpetuação no poder de um ditador que, como todos os demais de sua estirpe, crê-se o salvador da Pátria.  Depois de construir sua Educação bolivariana, a seguir a cartilha dos ditadores, virão os bustos de Hugo Chávez em bronze, sua estampa nas cédulas de dinheiro e os desfiles cívicos em comemoração ao seu natalício… 

Como todo bom déspota, Chávez construiu para si uma ética muito particular, na qual seu fim - a perenização no poder - justifica os meios.  Para a tristeza dos ditadores, o futuro sempre os desmentiu. 

Um dos recursos dramáticos mais usados no melodrama do século XIX, nos Estados Unidos da América, era a descoberta de que um dos apaixonados era octor una.  O termo significava que aquele personagem tinha uma gota de sangue negro em oito de sangue branco, ou seja, um de seus ancestrais mais próximos - um bisavô ou bisavó, materno ou paterno - era descendente de africanos.  Ser octor una era, então, um empecilho para o amor, sobretudo para a aceitação em sociedade.  Mas, se os amantes invariavelmente aceitavam, ao final dos espetáculos, que o amor é maior que a raça, e as platéias aplaudiam o triunfo do sentimento sobre a convenção social, na vida real os Estados Unidos da América ainda teriam décadas e décadas por vir até que os afro-descendentes conquistassem, por lá, os mesmos direitos civis que seus compatriotas de origem européia, não sem muita luta e sacrifício.  Até hoje, contudo, o substrato racista permanece na cultura estadunidense e, vez por outra, submerge nas relações sociais, por mais indesejável que tenha se tornado assumir em público a condição de país no qual as questões raciais quase sempre permeiam os acontecimentos da vida cotidiana.

O Brasil, país no qual as políticas públicas parecem ser construídas de maneira apressada e sem planejamento a longo prazo, importou o modelo norte-americano de cotas para ingresso nas universidades, mesmo sendo nossa realidade social bastante distinta daquela que fez tal sistema surgir nos Estados Unidos da América.  Ainda que o problema brasileiro em relação ao ingresso de candidatos no meio universitário esteja mais ligado a questões sociais que propriamente raciais - no Brasil, por razões históricas, a cor da pele esteja intimamente ligada à ascenção econômica -, há aqueles que defendem a existência de cotas nas universidades e no serviço público para afro-descendentes mesmo antes que a sociedade brasileira consiga definir qual o critério a ser usado para tal distinção.

 A questão das cotas é delicadamente perigosa.  Estabelecer um critério para separar negros e brancos é, praticamente, estabelecer parâmetros oficiais de distinção que vão contra os artigos basilares de nossa constituição, sob o risco de criar um regramento oficial para a própria discriminação que se quer combater.  O exemplo mais claro dessa situação contraditória ocorreu há poucos dias, quando a Universidade de Brasília negou a possibilidade de ingresso pela cota de afro-descendentes a Alex Teixeira da Cunha.  O descompasso entre a realidade brasileira e a fantasiosa solução oferecida pelas cotas raciais é que Alex é irmão gêmeo idêntico, univitelino, de Alan Teixeira da Cunha, que foi aprovado para concorrer a uma vaga da UnB pela mesma seleção.

O caso foi revelado à imprensa na mesma semana que uma revista de grande circulação trazia como matéria de capa uma pesquisa científica feita com a constituição genética de grandes expoentes do esporte e da cultura nacionais, negros cuja cor da pele não oferece quaisquer dúvidas sobre sua ascendência.  Os resultados mostraram que boa parte deles é, biologicamente, mais europeus que africanos - o que não é surpresa alguma em um país como o Brasil, onde a miscigenação ocorreu de forma mais ampla e menos traumática que nos Estados Unidos da América, país de onde emana a tal política de cotas.

O critério da UnB para a admissão de candidatos ao vestibular pelas cotas de afro-descendentes é, acreditem, visual: olha-se a fotografia do candidato, decide-se se ele é negro ou não.  O caso de Alan e Alex é uma prova de que esse parâmetro nada científico desaba à primeira análise.  Contudo, aquela universidade federal não admitiu que o sistema é falho e racista - preferiu declarar publicamente que o sistema funciona bem, que não haverá qualquer mudança de critérios e simplesmente reviu sua análise no caso Alex-Alan, aceitando o gêmeo renegado anteriormente, revisando a primeira decisão.

O tal sistema de cotas é que ele abrange outras etnias, como os indígenas brasileiros, em uma tentativa questionável de reparar os erros do passado.  Curiosamente, o critério para admissão de indígenas candidatos a uma vaga pelas cotas é bem mais exigente: o futuro universitário precisa apresentar um documento da Fundação Nacional do Índio - FUNAI - que comprove sua origem.  Nesse caso, o critério “visual” da UnB não serve - talvez por medo da universidade de ter que admitir metade da população da Região Norte do país em seus bancos escolares…

O problema do ingresso de afro-descendentes, indígenas e outras minorias étnicas nas universidades brasileiras tem origens outras, que estão distantes da questão racial - aliás, o conceito de raças diferenciadas entre os homens é algo tão descabido cientificamente que nossos legisladores deveriam se envergonhar por ainda divulgá-lo.  No Brasil, tudo isso está imbricado com questões sociais, reflexo de um país que libertou os escravos sem ter como absorvê-los no mercado de trabalho, e que oprimiu os indígenas a quinhões cada vez menores de dignidade.  Mas o melhor caminho para solucionar as diferenças ainda é o desenvolvimento de políticas educacionais maciças na educação básica e no ensino médio, que transformem a ascenção às vagas universitárias um caminho possível para os que se formam pelas vias da educação pública.  Um planejamento sério, a longo prazo, com compromissos assumidos por grupos de trabalho pan-partidários, que buscasse repensar a educação no Brasil além das vantagens eleitoreiras imediatas seria uma solução possível, honesta e anti-racista para a questão das minorias étnicas no Brasil.  As cotas somente perpetuam o problema, pois elevam ao ensino universitário candidatos que talvez não estejam preparados para os estudos superiores - não que o vestibular seja uma garantia disso - e cujo eventual insucesso nos bancos escolares universitários podem ainda arrefecer sentimentos revanchistas que praticamente inexistem em nosso arcabouço cultural.

Os candidatos às tais cotas de minorias, cujos critérios são tão racistas quanto o preconceito que dizem combater, também prefeririam poder ingressar na universidade sem que houvesse sobre suas cabeças a dúvida cruel de que eles só ascenderam àquela vaga por conta de uma reserva baseada na cor da pele de seus antepassados.  Expandir o sistema de cotas, um modelo estadunidense fortemente calcado no racismo perceptível, explícito daquela sociedade competitiva, é retornar à idéia bizarra e tão norte-americana dos octor una - nesse caso, criando uma categoria de brasileiros que precisaria do amparo governamental para vencer uma limitação que a política torta sugere ser de cunho étnico, racial, biológico, quando tudo o que precisamos é reforçar ações na sociedade brasileira que fortaleçam a plena igualdade entre os homens. 

 Em 23 de maio de 2007, familiares de alunos e professores da rede pública de ensino do Rio de Janeiro saíram às ruas em protesto contra a nova configuração escolar a ser implementada nas escolas.  Em Brasília, alguns dias antes, o Governo Federal anunciou mudanças nos programas de incentivo à manutenção das crianças em idade escolar.  Ambas as medidas giram em torno de uma única e singular preocupação: a divulgação recente de que o Brasil só perde em termos de índices de repetência escolar para o Haiti.

Contudo, as medidas para solucionar o problema passam longe do investimento em educação, em melhoria da qualidade do ensino, em aumento dos professores e do número de docentes nas escolas.  No Rio de Janeiro, adota-se a educação por ciclos, já que ela evita a repetência ao estabelecer que o aluno seja avaliado no decorrer de ciclos que duram três anos.  Porto Alegre e mais duas capitais estaduais já adotam o modelo, que dá mostras de desgaste por aqui: muitos alunos, pela falta de estrutura que comporte a recuperação de conteúdos ao longo dos ciclos, terminam a educação secundária como analfabetos funcionais, mesmo nas melhores escolas públicas.  Mas a educação por ciclos cumpre seus objetivos eleitoreiros: em uma palestra há menos de dois anos, um alto funcionário da secretaria de educação apresentou para uma platéia de educadores de todo o país uma estatística na qual Porto Alegre aparecia com índice de reprovação zero, no que foi largamente aplaudido.  Claro que ele não enfatizou o fato de que o ensino por ciclos não reprova ninguém… 

O Governo Federal tem um plano ainda mais mirabolante para resolver a questão: depois de descobrir, pelos números, que o Bolsa Família foi incapaz de reduzir os índices de repetência nas escolas públicas, o Ministério da Educação acena com um projeto que dará, ao final de cada ano, um bônus de R$ 240,00 (duzentos e quarenta reais) para cada aluno que não for reprovado.  Em outras palavras, premia-se o aluno que cumpriu seu dever.  Educadores já alertaram que a medida pode ser mais um tiro pela culatra do governo: professores serão pressionados pelas famílias para aprovar seus filhos, mesmo que eles não tenham condições de prosseguir para a próxima série, pelo mero desejo de garantir seu bônus…

Estão certos os pais e professores do Rio de Janeiro, que foram às ruas reclamar da idéia inovadora dos governantes.  Enquanto continuarmos a fazer experimentos em educação, ao invés de pensar o tema em amplo debate nacional, no intuito de estabelecer um plano que tenha objetivos claros para daqui a dez, vinte anos, vamos continuar com medidas paleativas e paternalistas que servem apenas para maquear os números até a próxima eleição.

Há um país no qual a carreira docente tem um prestígio equivalente aos dos advogados, médicos e engenheiros, e onde ser professor é uma das ocupações mais procuradas pelos jovens universitários. Ingressar nessa carreira é, por conseqüência, muito difícil, e estima-se que apenas 20% (vinte por cento) dos que aspiram a uma vaga na universidade nos cursos de licenciatura conseguem tal intento. Todos os professores em atividade nesse país, aliás, não importando se atuam no Ensino Fundamental, Médio ou Superior, passaram por um curso de formação universitária.

Assim sendo, não é por acaso que a Finlândia ocupa a primeira ocupação em avaliações internacionais sobre desenvolvimento escolar em língua e ciências, e o segundo em matemática, feitas recentemente pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, ou OECD em inglês). O país tem atualmente um sistema educacional de excelência, que impulsionou a Finlândia de uma posição desfavorável em comparação aos demais países nórdicos antes da Segunda Guerra Mundial para o lugar de destaque como pólo tecnológico que ocupa atualmente, com produção per capita superior àquela de países como o Reino Unido, a Alemanha, a França e a Itália. Sem meios de produção agrícola, com exceção de diminutas culturas de subsistência, e sem grandes recursos naturais disponíveis, o país investiu em educação como a única forma de reverter seu quadro de estagnação econômica. E conseguiu.

As principais características que fazem do sistema educacional fnlandês um modelo de sucesso são a unidade e eqüidade de toda a estrutura escolar do país e, principalmente, a formação e a valorização dos professores. A sociedade finlandesa do pós-guerra comprometeu-se firmemente com a escola, e foi construída uma densa malha educacional que, atualmente, conta com quatro mil escolas e quinhentos e oitenta mil alunos que atendem à obrigatoriedade de nove anos de escolaridade totalmente gratuita. A rede de escolas é totalmente municipalizada e conta com forte apoio federal, o que fez com que a qualidade do ensino público se equiparasse à rede privada que, atualmente, responde por apenas cinco por cento da totalidade de alunos do Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Superior, simplesmente não existem universidades particulares: todas as universidades finlandesas são estatais. Em todas as séries, as turmas são limitadas a não mais que vinte alunos.

Manter tal estrutura educacional custa aos cofres públicos finlandeses cerca de quatorze por cento de seu orçamento anual, aproximadamente seis por cento do Produto Interno Bruto (PIB) do país. Mas é um esforço que vale cada centavo investido. Na mesma avaliação de 2003 em que seus alunos de quinze anos de idade foram classificados em primeiro lugar em leitura e conhecimento científico - superando países como a Austrália, Coréia do Sul, Nova Zelândia e Canadá - e segundo lugar em matemática - atrás apenas de Hong Kong -, os estudantes dos dois únicos países latino-americanos avaliados - Brasil e México - foram apontados como os de pior desempenho global.

As conclusões a que nos levam o exemplo finlandês são óbvias. O sistema educacional daquele país - como o de outros que conseguiram mudar seus destino de forma semelhante, como a Coréia do Sul - é unificado, ou seja, todos os estudantes recebem o mesmo programa, dentro de um mesmo currículo, o que, em outras palavras, significa dizer que todos vivem as mesmas possibilidades de crescimento e as mesmas oportunidades de aprendizado. Com isso, mesmo os alunos finlandeses que apresentam baixo rendimento escolar conseguem atingir um nível satisfatório de conhecimento, bem diferente da realidade brasileira, em que as escolas formam, anualmente, ao final do Ensino Fundamental, quarenta por cento de seus alunos sem condições de compreender textos ou efetuar operações matemáticas simples, ou seja, analfabetos funcionais. E a uniformidade do sistema educacional finlandês também reside em um fator que é ignorado por todos os governantes brasileiros, com reflexos funestos em toda a nossa sociedade: a Finlândia valoriza o professor, que obrigatoriamente tem formação universitária e, por conta disso, recebe salários dignos e ocupa uma posição de destaque naquela sociedade.

Curiosamente, a eqüidade do sistema educacional finlandês não representa uma perda de autonomia: os professores, pelo contrário, receberam mais atribuições a partir da década de 1990, quando o ensino foi totalmente municipalizado, mas com isso ganharam também o direito de escolher os livros-texto, o programa escolar, as diretivas disciplinares e de avaliação escolar e também as obrigações a que devem ser submetidos os pais e alunos em relação à cooperação com a escola. Em outras palavras, os professores são valorizados em suas atribuições, têm voz ativa no ambiente escolar e, por consegüinte, sentem-se motivados para trabalhar cada vez melhor por um sistema cujos resultados positivos são facilmente percebidos pela sociedade.

Comparar o Brasil com a Finlândia, dirão alguns, é impraticável. O país nórdico tem não mais que cinco milhões e quinhentos mil habitantes e trezentos e trinta e oito mil quilômetros quadrados; além disso, é parte da rica e desenvolvida Comunidade Econômica Européia. O Brasil, por outro lado, é imenso e com uma população aproximadamente vinte e cinco vezes maior que a da Finlândia. Mas até quando ficaremos “deitados eternamente em berço esplêndido”, usando nossa extensão territorial e grandeza populacional como desculpa, à espera de que os problemas brasileiros sejam resolvidos por milagres econômicos ou grandes planos mirabolantes de aceleração quando a base do crescimento de todas as grandes nações do mundo, ou seja, a educação, continua sendo tratada com descaso e amadorismo, com experimentalismos e falácias e, o que é pior, sem valorizar o professor?

Como todo bom documentarista, João Jardim teve a preocupação em não apresentar respostas prontas em seu documentário Pro Dia Nascer Feliz, o grande vencedor do Festival de Gramado de 2006 - melhor filme do Júri Popular, prêmio especial do Júri Oficial e Prêmio da Crítica. Mas, como toda obra de arte - e porque não chamar um documentário de arte? -, as perguntas que lança ao espectador são bem mais contundentes que qualquer solução antecipada que o cineasta pudesse oferecer.

Seu segundo longa-metragem - o primeiro em que assina sozinho a direção e o roteiro - é um retrato da educação brasileira composto a partir da visita a seis escolas de Primeiro e Segundo Grau em diferentes localidades brasileiras - em Manari e Inajá, no interior pernambucano; em Duque de Caxias, na Baixada Fluminense; em Itaquaquecetuba, interior de São Paulo; e em duas escolas da capital paulistana - uma de periferia e uma de classe média alta.  A viagem pela qual Jardim conduz o espectador inicia-se em Manari, um dos municípios mais pobres do Brasil, onde a única escola pública de Ensino Fundamental não têm professores suficientes, infraestrutura ou mesmo condições mínimas de higiene a oferecer aos seus alunos.  Manari não tem escola de Ensino Médio, e por isso seus alunos são obrigados, como tantos estudantes brasileiros do interior do país, a viajar quilômetros para poder cursar o antigo Segundo Grau em um curso noturno que também sofre com a falta de professores e de infraestrutura.

Mas o filme não se limita a retratar as mazelas dos prédios escolares ou denunciar a falta de professores.  Seu passeio pelas periferias das grandes cidades, depois de mostrar a realidade do ensino no interior pobre de nosso país, parece apenas confirmar que o problema da educação no Brasil não é localizado.  Em toda parte há o fantasma da falta de professores, do descaso com a educação por parte dos governantes, da falta de estrutura física decente para que as escolas funcionem adequadamente.  Mas a ferida maior no sistema é intangível, imaterial e reside na construção simbólica da escola brasileira: Pro Dia Nascer Feliz mostra que a educação no Brasil perdeu seu sentido - que alunos não vêem no ambiente escolar um lugar de aprendizagem, mas sim um campo de luta contra os professores, em geral vistos como inimigos, e de busca por um diploma que para eles não representa mais que uma exigência social a qual eles precisam atender para buscar um emprego que, muitas vezes, não exigirá nada do que a escola lhes tentou ensinar; a outra face da moeda são os professores que, desmotivados pela falta de estrutura, pelos baixos salários e, sobretudo, pelo descrédito, desrespeito e violência com que são tratados pelos alunos, vão desgastando seu ideal de educador pela própria descrença em um sistema que parece cada dia mais falido.

O contraste que Jardim oferece entre as escolas de periferia e o colégio particular de um bairro de classe alta paulistano não é gratuito, nem uma tola tentativa de remeter à luta de classes, tema tão querido a alguns cineastas brasileiros.  O diretor e roteirista mostra, com essa visita, que o principal fator desmotivador do aluno brasileiro é a falta de perspectiva: os alunos do Colégio Santa Cruz, do bairro Alto Pinheiros, sabem que estudar é um caminho para que eles construam sua vida futura e vêem-se estimulados tanto pelos pais quanto pela escola; aos alunos de periferia, o que lhes resta?  Uma vida sem perspectiva, em geral filhos de lares com pai ausente, sem nenhuma razão para acreditar que a educação os levará até uma vida melhor.  Algumas cenas expressam bem a forma como seus sonhos são destruídos: Jardim entrevistou, por exemplo, uma menina da periferia de Itaquaquecetuba que encontrou um novo ânimo e uma razão para escrever ao participar do fanzine de sua escola; no ano seguinte, a mesma aluna, após concluir o Ensino Médio, trabalha em uma fábrica como dobradora de calças e confessa que já não encontra motivos para escrever; outra, no interior de Manari, é discriminada por ter o hábito estranho de ler e escrever - ela cita Vinicius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade e Manuel Bandeira, e confessa que seus professores sempre lhe deram notas baixas na escola por acharem que suas redações eram plagiadas de autores consagrados.  É dessa menina de Manari, que estuda para ser professora no curso de Magistério da cidade vizinha, uma das mais belas cenas de Pro Dia Nascer Feliz, quando ela recita a releitura do famoso poema Canção de Exílio, de Gonçalves Dias, que ela escreveu em referência à sua realidade de menina pobre de cidade do sertão pernambucano - um poema que denota um talento literário que, provavelmente, jamais florescerá por mera falta de oportunidades. 

Há muito que, no Brasil, a educação é associada, por nossos políticos e governantes, com o número de vagas nas escolas.  Não interessa se as crianças efetivamente aprendem algo - o importante é que estejam matriculadas, mesmo que não haja professores suficientes para atendê-las ou mesmo salas de aula adequadas para alojá-las.  Prova disso são os números do próprio Ministério da Educação, que estima que 98% (noventa e oito por cento) dos jovens brasileiros estão hoje matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, mas cerca de 48% (quarenta e oito por cento) terminam a oitava série sem saber ler e escrever.  Em outras palavras, o sistema educacional brasileiro gasta oito anos de escolaridade para transformar metade de seus jovens de analfabetos em analfabetos funcionais.

Pro Dia Nascer Feliz não traz cenas violentas ou chocantes, mas deixa um nó na garganta do espectador que vê na educação a única solução para os problemas de um país que se quer ainda acreditar como “país do futuro”.  Para os educadores, o efeito desse excelente documentário de João Jardim pode ser ainda mais devastador, pois não é difícil para nenhum professor identificar alí situações e experiências que eles próprios vivem em seu dia-a-dia.  Infelizmente, os que deveriam assistir e meditar sobre esse contundente relato sobre a falência da educação brasileira - nossos políticos e governantes - certamente não irão se importar ou sequer tomar contato com o filme.  Em verdade, tudo o que eles precisariam fazer seria ir, anonimamente, a qualquer escola de sua responsabilidade para ver, com seus próprios olhos, onde está a gênese de nossas mazelas todas.

Há alguns anos, aqui em Porto Alegre, acompanhei uma palestra em um fórum sobre educação com participantes de todo o país e também do exterior.  Entre diversas sugestões e experiências expostas, tive a oportunidade de ouvir uma autoridade local a falar sobre os resultados positivos da pasta de educação da Prefeitura Municipal de Porto Alegre.  Para minha surpresa, em uma das imagens projetadas pela palestrante, estava um gráfico comparativo entre os resultados obtidos pela capital gaúcha e por outras capitas estaduais em termos de reprovação.  Porto Alegre aparecia com índice zero de reprovação no ensino fundamental, e lembro-me que esse número mágico arancou aplausos de alguns presentes.  Como morador da cidade, confesso que me surpreendi com o uso daquela informação: afinal, há algum tempo a secretaria de educação de Porto Alegre havia abolido a reprovação, como então usar esses números como parâmetro de comparação de resultados?

O Programa de Desenvolvimento da Educação lançado em 05 de março de 2007 pelo Governo Federal, que alguns já estão a chamar de PAC da Educação, corre o risco de promover ações como esta, a de mascaramento de números e resultados da educação nos estados e municípios.  O plano prevê um aumento de investimentos em educação na ordem de 0,5% do PIB (Produto Interno Bruto) nos próximos anos, a somar-se com os recursos já previstos para a educação no orçamento da União. O ministro da Educação, Fernando Haddad, estima que até o ano de 2010 sejam aplicados investimentos superiores a R$ 8 bilhões para a implementação do PDE.

O risco de que esses recursos sejam mais uma vez mal aplicados reside na forma como eles devem ser distribuídos.  Essa suplementação, que deverá incrementar ações que vão da alfabetização de jovens e adultos até a educação superior, pretende prestigiar a chamada educação básica.  Contudo, o ministro salientou que a idéia é criar um sistema de acompanhamento e monitoramento de metas para a qualidade da educação;  os indicadores desse sistema servirão para que o Governo Federal avalie parcerias com os municípios e transfira recursos da União para Estados e municípios. 

Segundo Haddad, a idéia é estabelecer metas para a educação a serem cumpridas pelos municípios e estados, tomando por base o desempenho e rendimento escolar, a partir dos resultados obtidos no senso escolar e na Prova Brasil (exame que avalia a qualidade do ensino).  Ele afirmou que serão firmadas “parcerias com os Estados e municípios que se comprometeram com diretrizes que vão desde a escolha criteriosa dos diretores das escolas e a formação de conselhos escolares até o acompanhamento individualizado dos alunos que necessitem de reforço ou auxílio além da jornada regular”.  Para o ministro, não se trata de “um sistema de punição, mas um sistema de incentivos”.

Em outras palavras, os municípios onde a educação apresentar melhores resultados, receberão mais recursos.  Pode parecer, à primeira vista, um sistema justo que oferecerá possibilidades de desenvolvimento de iniciativas bem sucedidas em educação.    Contudo, o critério para a distribuição de recursos pode, a longo prazo, aumentar a distância entre os municípios em que o sistema já funciona de forma aceitável e outros nos quais a educação ainda é precária.  Além disso, o sistema, que parece ter sido extraído de algum manual de administração básico, irá, ao cabo de alguns anos, punir os alunos que tiveram a má sorte de estar matriculados em municípios e estados mal administrados.

O PAC da Educação parece-me atender a duas necessidades básicas desse governo.  A primeira delas é evitar o vergonhoso desempenho da educação brasileira, exposto em números recentemente divulgados por avaliações realizadas pelo próprio Ministério da Educação.  A segunda, distribuir os parcos recursos que os governos historicamente destinam à educação no país de uma forma que disfarce essa carência - a partir do critério de “premiar” os bons resultados, o governo terá, ao final do mandato, bons resultados (pontuais) a apresentar e ainda um montante de recursos que justifique sua fala de que “nunca na história desse país se investiu tanto em educação”… 

Estranha-me, contudo, que em nenhum momento o plano do governo preveja uma melhor formação para os professores, ou mesmo a tão sonhada valorização desses profissionais, que ganham salários miseráveis em todo o país e em todos os níveis, sobretudo quando se avalia o tanto de esforço e estudo que se precisa ter para ser um bom professor.  Não é à toa que os cursos de licenciatura em todo o país estão minguando dia a dia…  No mesmo dia do anúncio do plano do governo, foi veiculada a notícia de que escolas em Ceilândia, cidade-satélite de Brasília, no Distrito Federal, estão sem aula por falta de professor.  Mas, enfim, mais uma vez o governo conduz a educação baseando-se tão somente em números.  Não se afasta muito da idéia geral de nossos governantes, que confundem investimento em educação com abertura de vagas em escolas.  Será que o Governo Federal acredita que se pode fazer educação sem professor?

Gostaria de compartilhar com os leitores do “Locutório” este artigo de Zero Hora, publicado em 12 de fevereiro de 2007, no qual eu colaborei como consultor.  Mantive aqui o texto na íntegra - leia-o logo abaixo da reprodução da capa do caderno “MEU FILHO”, onde foi publicado.   Entre tantas, qual escolher?

Um guia para ajudá-lo a selecionar a melhor opção entre as escolas de língua estrangeira

Com a proximidade do início do ano letivo, vem também a necessidade de fazer pesquisas e levantar orçamentos para as famílias que querem incrementar o dia dos filhos com atividades extracurriculares. Em meio à rápida proliferação de instituições tradicionais e das que acabam de entrar no mercado, como começar a busca pelo curso de idiomas mais adequado? O custo não deve ser fator preponderante, segundo recomenda o professor de inglês, espanhol e português para estrangeiros Robertson Frizero Barros. Identifique as escolas nas proximidades de casa e comece as visitas. Considere sempre o desempenho de alunos formados por determinado curso de línguas: se um amigo de seu filho mostra progresso nos estudos ou se a família tem a referência de alguém que estudou lá e tornou-se desenvolto no uso do novo idioma, trata-se de bons indicadores para facilitar a escolha do lugar onde será feita a matrícula. - Com uma lista menor em mãos, torna-se mais fácil a análise dos demais fatores importantes: a qualificação dos professores, o material didático, o número de alunos por turma, a estrutura do curso de idiomas e os recursos disponíveis aos alunos - comenta Barros.

Conheça o método e os recursos oferecidos

Ao visitar a escola, descubra um detalhe importante sobre o método de ensino. Em alguns cursos, o professor fala somente no idioma estrangeiro, desde o primeiro dia de aula, o que pode acabar intimidando ou desestimulando alguns estudantes. O número de alunos por turma é importante: entre cinco e oito por sala é o ideal.

Trago à luz das discussões dois fatos ocorridos em duas das maiores universidades particulares do sul do país para tomá-los como exemplo de um processo que, de resto, está se instaurando na educação brasileira como um todo.

No mês de janeiro, ainda nos últimos dias da temporada de defesas de dissertações e teses que em geral ocupam esse mês no calendário das pós-graduações de nossas universidades, a instituição em questão - cujo nome aqui não interessa mencionar - demitiu um grupo de suas melhores professoras da área de Estudos da Literatura sob a justificativa oficial de que elas foram demitidas por “questões de interesse institucional”.  Elas estavam em plena atividade - orientações em andamento, trabalhos de conclusão de disciplinas para corrigir, turmas de Mestrado e Doutorado cujas notas de disciplinas recém-ministradas dependem de trabalhos que os alunos entregariam até março - e sua competência é algo inquestionável: detentoras de mestrado, doutorado e pós-doutorado, elas são referência na área de pesquisa em Literatura, sem nenhum exagero nessa afirmação, e muito mais poderia ser acrescentado sobre elas se isso não depusesse contra nossa intenção de manter o nome da universidade em sigilo.  Uma outra universidade, do mesmo estado, aliás, demitiu recentemente um grande número de professores e efetuou novas contratações em caráter emergencial; o motivo é de uma surpreendente visão retrógrada: demitiram-se os professores com doutorado, admitiram-se novos professores que tinham apenas concluído o mestrado.  Os professores que permaneceram na universidade, aliás, foram desencorajados a se candidatar a um doutorado sob o risco de também serem demitidos - e é claro que isso foi dito apenas nas reuniões de professores, a portas fechadas e sem nenhum registro em papel para que se pudesse denunciar a prática ao sindicado dos professores do ensino privado, por exemplo, e posteriormente às autoridades da Educação e do Trabalho. 

O termo “interesse institucional” foi usado, no primeiro caso em questão, para encobrir as razões de demissão de professoras cuja qualificação, trabalhos prestados à universidade fora das salas de aula e pesquisas desenvolvidas por elas contribuiam enormemente para o elevado grau de avaliação daquele programa de pós-graduação junto aos órgãos governamentais de fomento à pesquisa.  Em geral, tais demissões têm sido fruto, em diversas universidades brasileiras da rede privada de ensino, de rearranjos meramente financeiros, feitos pelo setor administrativo dessas instituições sem que não haja nenhum peso diferenciado para fatores como competência profissional, prestígio, produção em pesquisa, relacionamento com os alunos ou qualquer outro critério que pudesse extrair dos meros números salariais sua face mais fria.  Pois é assim que se decidem, em tantos casos semelhantes, as demissões de professores universitários nos últimos tempos, ao menos no Brasil: os salários maiores são ceifados para que sejam contratados professores menos qualificados, porém mais baratos para a instituição.  Os professores novos são ali mantidos até que eles mudem por sua própria conta para outra instituição que os pague melhor - afinal, o salário baixo foi o motivo de sua contratação e não o conseguirá manter lá por muito tempo - ou que se qualifiquem o bastante para se tornarem também um problema para a universidade. 

Revolta-nos, ao observar isso, que os alunos nada fazem para exigir o que é um direito deles, superior a todos os outros: um ensino de qualidade, com professores qualificados e experientes, com renome o suficiente para fazer sua instituição crescer no cenário nacional e, assim, dar também ao diploma que eles mesmos irão receber ao término do curso um valor maior que lhes abrirá portas no mercado… Não, tudo isso parece escapar aos olhos tanto dos administradores que cometem esses despautérios quanto aos próprios alunos que pagam mensalidades caríssimas sem se preocupar com a contrapartida de qualidade.  Tenho notícias de grupos de alunos que se uniram em abaixo-assinado para pedir a saída de professores incompetentes, mas também de professores que não usavam projetor de transparência ou datashow em suas aulas - algo que modernamente parece ser sinônimo de “aula bem dada”, como se a tecnologia resolvesse a falta de conhecimento de um mau instrutor… Também conheço casos de turmas que reclamaram às direções que o professor era “rígido” demais, que exigia “muita leitura e muito trabalho extraclasse” ou mesmo grupos de alunos revoltados com as condições de limpeza dos banheiros, com o cancelamento da venda de bebidas alcoólicas na cantina da faculdade ou por razões menos nobres até.  Mas ainda não tive a oportunidade de ver alunos de graduação ou pós-graduação reunidos para protestar contra a demissão de professores que representavam, para sua instituição, competência e prestígio, experiência e saber. 

Os alunos de hoje parecem estar ocupados demais com si mesmos, e nada interessados em questões mais distantes como o mercado de trabalho; o individualismo exacerbado de nossos dias, bem como esse hedonismo torto no qual todos têm direito a tudo mas deveres nenhum, leva-os, muitos deles, a se preocupar mais com o diploma, o pedaço de papel que certificará o grau de instrução que supostamente atingiram, que com o quanto aprenderam e sabem aplicar em suas profissões.  Suspeito que muitos deles simplesmente pagariam qualquer taxa para serem dispensados das aulas e apenas receberem seus diplomas, seja a área que for - de certo modo, não é isso que estão a fazer os que se matriculam nas universidades e faculdades mais medíocres, muitas vezes pagando valores de mensalidade que as igualam a outras de melhor qualidade? 

As direções das universidades e os alunos que suas ordens coordenam parecem compartilhar dessa triste realidade brasileira que parece apenas piorar desde a década de 1990: a Educação no país tornou-se um jogo de fingimento, no qual as instituições fingem se preocupar com qualidade de ensino e os alunos fingem acreditar.  Com isso, ambos os lados da questão acabam por dar um tiro no próprio pé, destruindo as universidades aos poucos no que elas têm, afinal, de mais essencial: o professor, cuja qualificação parece tornar-se nos últimos tempos um perigoso galhardete a se carregar; ter muitos títulos, dedicar-se à pesquisa, concluir as etapas mais altas da formação em pós-graduação, no ensino privado no Brasil, transforma os professores em alvo provável de demissão.  Se os alunos não exigem qualidade, se para eles as notas dos programas de pós-graduação passam a ser mero enfeite na hora de escolher seus cursos, se o bom professor passou a ser aquele que nada exige e a todos aprova… por que a universidade irá se preocupar em qualificar seus quadros?  E por que ela se furtaria em demitir pós-doutores para colocar mão-de-obra barata em seu lugar?

A mais recente avaliação nacional sobre a Educação no país, a chamada Prova Brasil, constatou uma realidade desalentadora para os que pensam o Brasil com os olhos no futuro: em termos gerais, o aluno brasileiro é extremamente mal preparado e detém conhecimento muito inferior ao que seria esperado para a série em que está matriculado. 

A Prova Brasil é realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia do Ministério da Educação (MEC), em mais de cinco mil municípios de todas as unidades da Federação, avaliando mais de três milhões e trezentos mil alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental.  Esses alunos foram escolhidos por pertencerem a turmas de escolas públicas urbanas com mais de trinta alunos matriculados na série avaliada.  Para tal avaliação, são aplicadas provas de Língua Portuguesa, com foco na compreensão escrita, e Matemática, com questões concernentes ao conteúdo comum às séries avaliadas nos currículos de todas as unidades da Federação e nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Essa avaliação constatou que, dos alunos matriculados na quarta série, sessenta e um por cento não conseguem identificar as principais idéias contidas em um texto simples e cerca de sessenta e cinco por cento não dominam as quatro operações matemáticas; dos alunos matriculados na oitava série, sessenta por cento foram incapazes de interpretar um texto dissertativo e também sessenta por cento desconheciam o conceito de porcentagem. 

Em um país no qual apenas 4,3% (quatro vírgula três por cento) do Produto Interno Bruto é investido em Educação, as constatações da Prova Brasil parecem apenas confirmar o descaso que os diversos governos, de todas as esferas, dispensam a esta área.  Fala-se muito em Educação, sobretudo à época das campanhas eleitorais, mas em geral a classe política brasileira refere-se ao tema como se a questão fosse resumida apenas ao número de vagas disponíveis na rede pública de ensino.  Fala-se muito, e a todo instante, em aumentar o número de escolas e ampliar as matrículas, e para tal já foram feitas as mais estapafúrdias experiências, desde a criação de um calendário rotativo até o fim da repetência escolar por força de regimento.  Pouco se pensa, contudo, sobre o cerne dos problemas enfrentados pelo país para implementar um modelo de Educação que seja eficiente em seus objetivos mais básicos - os de ensinar a ler e compreender o que se lê, de realizar operações matemáticas simples e de posicionar-se criticamente diante do mundo e no país em que se vive. 

A política do atual Governo Federal para o Ensino Superior é um exemplo dos mais significativos: a campanha da reeleição da atual gestão do Palácio do Planalto fala em quatro novas universidades federais abertas no atual governo, e das maravilhas que o ProUni está a fazer para que os filhos das classes mais baixas tenham acesso à educação superior - a qual, aliás, é um privilégio que, no Brasil, é atingido por tão-somente onze por cento das crianças que são matriculadas na primeira série do ensino fundamental.   O que o marketing político omite propositalmente é um olhar mais detalhado sobre a forma como isso está sendo construído no Brasil.  No caso das quatro novas universidades federais abertas pelo Governo Federal, por exemplo, não se divulga o fato de que algumas delas surgiram de uma vergonhosa compra, por parte do Poder Público, de faculdades privadas que estavam deficitárias por má gestão.  Tampouco se informa que os cursos que elas oferecem estão surgindo por conta do sucateamento de outros cursos já estabelecidos em universidades federais tradicionais: a UFRGS, por exemplo, perdeu cento e sessenta e cinco vagas de professor titular, as quais foram transferidas para as recém-criadas universidades federais em diversos estados do país; com isso, não há concurso para professor titular em vários cursos da UFRGS há alguns anos, e as vagas têm sido preenchidas por professores substitutos que assinam com a universidade contratos temporários de até dois anos e ganham salários muito inferiores aos dos professores titulares, tornando-se em alguns casos difícil para a própria instituição para conseguir novos professores de qualidade. 

Também não se fala do que representa, de fato, o ProUni: no afã de abrir novas vagas para os jovens, o Governo Federal investe volumosos recursos para bancar a educação de universitários em faculdades privadas, muitas das quais sem qualquer qualidade de ensino que justificasse tal investimento.  Em alguns estados da federação, como o Mato Grosso do Sul, há denúnicas de que o ProUni financia vagas em instituições e cursos que o próprio Ministério da Educação estaria investigando para possível cassação de funcionamento.  Desnecessário dizer que o montante investido no ProUni poderia ser redirecionado para as próprias Universidades Federais, abrindo-se vagas no âmbito do próprio ensino superior público e gratuito para suprir o problema da carência de oportunidades para os que desejam cursar a universidade.

Por sorte, há brasileiros que querem pensar a educação com seriedade e preocupam-se com o futuro.  Em setembro passado, lançou-se o programa Todos pela Educação, fruto do trabalho de representantes da iniciativa privada, economistas, gestores de educação, comunicadores e pensadores das mais diversas áreas com um propósito simples mas de complexa composição: pensar nas diretrizes necessárias para a Educação do Brasil de modo a solucionar o problema do atraso educacional do país.  O Todos pela Educação estabelece metas a serem alcançadas em 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil, as quais deverão se tornar realidade a partir da ação de todos os brasileiros preocupados com o problema:

Toda criança e jovem de quatro a dezessete anos estará na escola;

Toda criança de oito anos saberá ler e escrever;

Todo aluno aprenderá o que é apropriado para a sua série;

Todos os alunos vão concluir o Ensino Fundamental e Médio;

O investimento em Educação Básica será garantido e bem gerido.

As metas do Todos pela Educação, de tão simples, parecem algo óbvio e fácil de alcançar, mas elas têm uma base sólida calcada nas necessidades mais prementes do país em termos educacionais, e até hoje não atendidas: a presença das crianças na escola é profilaxia para diversos problemas enfrentados hoje pela sociedade, e estima-se que ainda não é a realidade para mais de um milhão e meio de crianças em todo o país; ler e escrever, apesar do que leva a pensar a nossa estranha lei eleitoral que permite o voto ao analfabeto, são habilidades essenciais para que qualquer pessoa possa exercer sua cidadania em plenitude; aprender o que é apropriado para sua série é o mínimo que se espera para que a progressão do aluno na escola não seja meramente burocrática e tristemente ilusória; a conclusão do ensino fundamental e médio tem relação direta com a inclusão social e a construção do novo cidadão para um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo; a garantia e a boa gestão dos recursos para a Educação, por incrível que possa parecer, ainda não são uma realidade observável no Brasil, com raríssimas exceções cujos efeitos benéficos muitas vezes são estancados com a entrada de um novo governante no poder e com as mudanças que sempre costumam atingir a educação por uma simples questão de as lideranças políticas que ascendem aos cargos quererem ali imprimir a sua marca.

O Brasil carece imensamente de políticas de longo prazo, e em Educação isso é essencial, pois não há projeto educacional que consiga ser implementado e gerar frutos em apenas quatro anos de mandato.  Para construir essas políticas, contudo, necessitamos de políticos que consigam romper as disputas eleitorais e os interesses pessoais para que, em torno de uma mesa de estudos e negociações, tracem um plano suprapartidário para a Educação que possibilite sonhar com um futuro melhor.  Por ora, o que temos nas campanhas políticas ainda é o palavrório solto que mistura novas vagas, valorização do professor, novas escolas, distribuição de material escolar, merenda, vagas nas universidades e um sem-número de outros termos repetidos à exaustâo sem que se fale em como esperamos que seja o futuro que essa Educação irá nos devolver ao final dos anos todos de formação.  Oxalá a iniciativa dos que estão desatados dos interesses eleitoreiros consiga construir esse país do futuro que parece cada vez mais distante.

Em artigo intitulado “O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias”, publicado na revista TEXTUAL de setembro de 2006 (SINPRO-RS, vol. 1, nº8), Eliane Schlemmer, professora da Universidade do Vale do Sinos (UNISINOS) e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a autora faz uma colocação interessante a respeito do papel do professor em um dos temas mais debatidos no atual cenário da educação brasileira: a interação entre ensino tradicional e novas tecnologias. Falando sobre o “internetês”, ela relembra que a atual geração de professores foi criada em um ambiente analógico, no qual a tecnologia era vista como algo que nós “não podíamos tocar” porque era limitado às pessoas autorizadas para tal (lembro-me que nos últimos anos da década de 1980 eu estudava inglês em um curso livre de idiomas no qual havia recentemente chegado a grande novidade dos videocassetes e das câmeras de vídeo e, como diz Schlemmer, havia um funcionário da escola que era o único autorizado a usar ambos os aparelhos, e uma sala especificamente criada para que eles fossem disponibilizados; entrar lá era algo meio místico, ficávamos, nós e a professora, com medo de quebrar alguma coisa). Schlemmer chama-nos, a nós que vivemos naqueles anos e nas décadas anteriores, de a geração “não mexe que estraga”.

A nova geração, por sua vez, é a geração do “para aprender, tem que mexer”. Internet, Wikipedia, Google, MSN, Blog, Orkut e tantas outras ferramentas que entraram recentemente em nosso mundo não exigiram das novas gerações nenhum curso específico ou formação continuada - ao contrário do que aconteceu com alguns de nós, que no início da expansão digital fizemos algum curso para aprender a mexer no Word ou a acessar a Internet… Nossos alunos aprenderam tudo isso de forma interativa - perguntando aos amigos, virtuais ou não, como se trabalhava com esta ou aquela ferramenta; nenhum deles fez intensivão de Orkut ou tirou diploma de MSN.  Em resumo, nossos alunos são muito mais próximos à interatividade em ambientes digitais que nós mesmos, que vimos essa tecnologia surgir, que acompanhamos a transição entre a máquina de escrever e os primeiros - e limitadíssimos - computadores.

Decerto que falo de alunos que tem certo nível econômico e acesso ao mundo dos computadores, mas creio que esta é justamente a razão pela qual os governos e educadores preocupam-se com inclusão digital mesmo em um país como o nosso, no qual ainda há crianças fora da escola e um imenso número de analfabetos funcionais. É que não se pode esperar pela alfabetização de todos para, então, iniciar-se a “alfabetização digital”: é necessário empreender esforços em ambos os sentidos, até mesmo para que os novos alfabetizados adentrem naturalmente no meio digital, que é o presente e o futuro do mundo. Se hoje o analfabetismo é fonte de exclusão de um mundo regido pelas letras, amanhã o “analfabetismo digital” o será para um mundo cada vez mais controlado por bits e bytes.

Schlemmer refere-se aos jovens que já nasceram nesse mundo altamente “tecnologizado” como “nativos digitais”. Creio que o termo é genial; não sei se foi cunhado por ela, enfim, mas define perfeitamente o domínio e a facilidade com que crianças e adolescentes que trabalham desde pequenos com a tecnologia que hoje nos envolve lidam com todo este mundo que, para nós, professores, ainda é repleto de surpresas e novidades. Aliás, o termo que ela usa, com igual genialidade, para nos definir é “imigrantes digitais”, como pessoas que falam “uma outra língua” e se vêem em um novo país, tendo que aprender, muitas vezes sem qualquer suporte maior, a “língua” do novo. Como os imigrantes, muitos de nós acabam convivendo neste novo mundo de “uma forma um tanto quanto enviesada de se relacionar com esses meios, o que é facilmente evidenciado quando e-mails e textos são impressos para serem lidos, ou, após serem encaminhados, liga-se para saber se o sujeito recebeu”. Segundo Schlemmer, são os “imigrantes digitais” que tentam falar a “língua digital”, mas com “forte sotaque analógico”.

No ambiente escolar, essa inadequação entre “imigrantes digitais” - nós, professores - e os “nativos digitais” mostra-se ainda mais problemática. Para Schlemmer, um dos grandes erros dos professores é imaginar que a Tecnologia Digital (TD) deve ser “introduzida” no processo de ensino e aprendizagem - para ela, a TD não “entra, “ela está sempre presente, imbricada na ação dos ‘nativos digitais’; eles vivem e pensam com essa tecnologia”, por mais que na frente deles esteja um “imigrante digital” com um giz branco e um quadro negro. E o mundo digital é o mundo da interação, da construção conjunta e cooperativa, das trocas e da pesquisa hipertextual - todos estes são conceitos que o “nativo digital” buscará encontrar mesmo que a proposta do professor involva livros, papel, lápis e conversas “presenciais”.

Para Schlemmer, o erro dos professores é o de ainda encarar a tecnologia como um “ferramental” a ser incorporado à prática pedagógica como um complemento, “quem sabe freqüentando o laboratório de informática uma vez por semana”. O mundo digital trouxe para o ensino a necessidade de aprimorar, em verdade, “os espaços de comunicação, de interação, de construção coletiva, de aprendizagem, constituindo-se em verdadeiros espaços de convivência, a fim de provocar desenvolvimento humano - cognitivo, afetivo e social”. Nesse sentido, a autore recorda que não raro o professor foge das aulas em que o computador é usado como ferramenta (às vezes apenas para digitação de texto ou para uso de um CD-ROM que nem sempre é interativo, que muitas vezes tem uma proposta totalmente “analógica”), colocando-a ao encargo de um monitor, para substituir um professor que faltou naquele dia ou mesmo condicionando a ida dos alunos ao laboratório de informática àqueles que tiveram “bom comportamento durante a semana”. A TD é vista “como prêmio, passatempo ou tampão”.

Uma provocação de Schlemmer diz respeito aos alunos que copiam textos da Internet e entregam aos professores como resultado de tarefas a eles propostas. Para ela, o fato denota que os trabalhos solicitados não “mobilizam o sujeito a pensar”, no qual eu concordo em parte com a autora. Se a mera cópia de textos da World Wide Web pode servir para responder à atividade proposta pelo professor, é porque o que foi pedido era meramente informativo, não envolvia leitura crítica nem incentivava a autonomia do aluno - e minha concordância parcial reside apenas no temor que uma colocação como esta seja um incentivo à cola digital, já que mesmo as tarefas mais reflexivas que um professor possa propor já encontram respostas disponíveis na Rede e torna-se difícil muitas vezes para os educadores detectar a ação dos plagiadores digitais.

Para tornar o ensino algo estimulante e desafiador para as novas gerações, segundo Schlemmer, “é preciso saber identificar as metodologias que permitem tirar o máximo de proveito da TD em relação ao desenvolvimento humano”. A pesquisadora acredita que a interdisciplinaridade é uma das formas mais viáveis de desenvolver no ambiente escolar a inclusão da TD como instrumento de autonomia, de cooperação e de autodesenvolvimento de competências por parte dos alunos. “Para promover situações de aprendizagem ao nativo digital“, diz ela, “precisamos estabelecer com ele uma relação de parceria, de trocas de informações, de compartilhamento do conhecimento, de idéias, de projetos”. Nesse sentido, as instituições precisam sair da postura de entraves ao desenvolvimento da TD no ambiente escolar, dando aos professores respaldo e condições para tal; a própria formação docente precisa ser repensada de modo a gerar professores que, se não são ainda “nativos digitais”, pelo menos falem a “língua da tecnologia” com um sotaque menos carregado e cada vez mais próximo de um “nativo”.