Locutório (arquivo morto)

Em que pese o fato de as primeiras feministas terem encontrado nos ideais democráticos de inspiração iluminista – igualdade e liberdade, representados mais diretamente pelo direito à participação na vida política e por leis que promovam uma justiça mais equânime – o campo propício para suas reivindicações, o cerne das referências filosóficas que embasam os ideais democráticos – representadas por pensadores como John Locke, Jean-Jacques Rousseau e Jeremy Bentham – estava já impregnado de conceitos que excluíam a mulher de uma participação mais ativa na condução da sociedade.  Um forte exemplo disso é o direito ao voto, que já na Grécia clássica, em pleno nascedouro da democracia ateniense, era vetado para as mulheres.

A luta pelo voto feminino foi sempre o primeiro passo a ser alcançado no horizonte das feministas da era pós-Revolução Industrial.  As suffragettes (em português, sufragistas), primeiras ativistas do feminismo no século XIX, eram assim conhecidas justamente por terem iniciado um movimento no Reino Unido a favor da concessão às mulheres do direito ao voto.  Seu início deu-se em 1897, com a fundação da União Nacional pelo Sufrágio Feminino por Millicent Fawcett (1847-1929), uma educadora britânica.  O movimento das sufragistas, que inicialmente era pacífico, questionava o fato de as mulheres do final daquele século serem consideradas capazes de assumir postos de importância na sociedade inglesa como, por exemplo, o corpo diretivo das escolas e o trabalho de educadoras em geral, mas serem vistas com desconfiança como possíveis eleitoras.  As leis do Reino Unido eram, afinal, aplicáveis às mulheres, mas elas não eram consultadas ou convidadas a participar de seu processo de elaboração. 

Ainda que obtendo um limitado sucesso em sua empreitada - a conversão de alguns membros do então embrionário Partido Trabalhista Britânico para a causa dos direitos das mulheres é um exemplo -, a maioria dos parlamentares daquele país acreditavam, ainda respaldados nas idéias de filósofos britânicos como John Locke e David Hume, que as mulheres eram incapazes de compreender o funcionamento do Parlamento Britânico e, por conseguinte, não podiam tomar parte no processo eleitoral.  O movimento feminino ganhou, então, as ruas e suas ativistas passaram então a ser conhecidas pela sociedade em geral pelo (à época, ofensivo) epíteto de sufragistas, sobretudo aquelas vinculadas à União Social e Política das Mulheres, fundado por Emmeline Pankhurst (1858-1928).  Ela foi uma militante que imprimiu um estilo mais enérgico ao movimento, o qual culminou com situações de confronto entre sufragistas e policiais e, finalmente, com a morte de uma manifestante, Emily Wilding Davison (1872-1913), que se atirou à frente do cavalo do rei da Inglaterra no célebre Derby de 1913, tornando-se a primeira mártir do movimento.

Mesmo que tenha causado grande comoção o movimento pelo voto feminino na Inglaterra da década de 1910, as ações de protesto empreendidas pelas sufragistas, contudo, apenas vieram a obter um parcial sucesso com a aprovação do Representation of the People Act de 1918, o qual estabeleceu o voto feminino no Reino Unido – em grande parte, dizem alguns historiadores, motivado pela atuação do movimento das sufragistas na Primeira Grande Guerra, já que as sufragistas deixaram as ruas e assumiram importante papel nos esforços de guerra.

A lei britânica de 1918 deu forças a mulheres de diversos outros países para que buscassem seus direitos ao voto, que as primeiras feministas consideravam de importância maior que outras questões referentes à situação feminina justamente por acreditarem que pelo voto as mulheres seriam capazes de solucionar problemas causados por leis injustas que lhes vetavam o acesso ao trabalho e à propriedade, por exemplo.  Habilitando-se ao sufrágio, as mulheres passariam a ser também elegíveis e assim, pensavam as feministas, poderiam concorrer de igual para igual com os homens por cargos eletivos.

Cento e nove anos depois da fundação da União Nacional Pelo Sufrágio Feminino, na Inglaterra, é possível ver que muita coisa mudou na situação das mulheres na sociedade.  Por mais que a opressão feminina seja ainda uma cruel realidade em alguns países, as mulheres têm direito ao voto e à participação política ampla na maioria dos países do mundo (embora em países como o Kuwait, por exemplo, haja ainda movimentos que reproduzem as mesmas lutas das sufragistas do século XIX, na tentativa de forçar o governo daquele país a mudar sua legislação eleitoral e adotar o voto universal em pleno século XXI).  Mas por que o efeito desejado pelas primeiras sufragistas, o de que o voto feminino levasse mais mulheres ao poder, em número equivalente ao de homens, ainda não aconteceu?  A resposta talvez seja mais simples que qualquer análise mais detalhada poderia sugerir: esta é mais uma conseqüência da paradoxal situação de liberdade de voto que vivemos nós, eleitores em sistemas democráticos - temos a liberdade de votar e escolher nossos representantes nos poderes legislativo e judiciário, mas tal liberdade é algo ilusória, pois de fato votamos naqueles que os partidos políticos incluem em suas listagens de candidatos.  E se as mulheres hoje têm amplo direito de exercer seu papel na vida pública, a proporcionalidade populacional entre homens e mulheres não é refletida nas listagens de candidatos oferecidas pelas forças políticas de nosso país.  Em outras palavras, temos milhões e milhões de eleitoras, mais até que eleitores do sexo masculino, mas o número de candidatas ainda é ínfimo diante dessa proporção de brasileiras em condições de exercer o voto. 

E a cada eleição retorna às nossas consciências a pergunta de sempre: será que uma mulher no poder faria a diferença que necessitamos para que as coisas mudem para melhor?  Talvez tenhamos ainda um longo caminho pela frente, no que diz respeito aos espaços femininos por conquistar em nossa sociedade, para que tenhamos uma participação mais expressiva e igualitária de mulheres na política brasileira.

O professor de língua estrangeira deve ou não corrigir o aluno por ocasião de sua produção oral na língua estudada?  Recentemente realizei uma pesquisa que, além dos interessantes resultados por seu intermédio obtidos, serviu de curiosa experiência para meus estudos sobre a própria realização de pesquisas qualitativas em ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. 

O tema da pesquisa era o tratamento e a correção do erro em produção oral nas salas de aula de língua estrangeira, estudados a partir dos dados processados a partir da distribuição de questionários para diversos voluntários, dos quais vinte e cinco deles mostraram-se dentro do perfil desejado de participante para os objetivos daquela pesquisa.  O resultado consolidado da apuração dos dados obtidos por tal instrumento e uma breve revisão da literatura existente sobre o tema estão condensados em um artigo de minha autoria intitulado Memórias sobre a Correção e o tratamento de Erros no Ensio de Língua Estrangeira no Brasil: o que Dizem os Ex-alunos.

A peculiariedade da pesquisa foi a forma pela qual os voluntários foram arregimentados e os dados, coletados: contatos pela Internet, envio e recebimento de questionários por e-mail, confirmação de algumas informações por meio de ferramentas de bate-papo na Rede Mundial de Computadores.  Em que pesem as limitações da ferramenta aplicada para esta pesquisa - o questionário de perguntas objetivas - o uso da Internet mostrou-se bastante propício para uma pesquisa que tinha por objetivo analisar as opiniões de adultos - acima dos 21 anos de idade - que tivessem vivido uma longa experiência como alunos de língua estrangeira (e o universo de entrevistados abrangeu pessoas que haviam estudado os mais diferentes idiomas), seja em cursos regulares ou livres, em aulas particulares ou em cursos de formação de professores.

E o que pensam os ex-alunos?  A pesquisa revelou que as recordações dos alunos diante da correção e do tratamento do erro nas salas de aula de língua estrangeira pelas quais passaram parece ser bem menos traumática do que nós, professores de idiomas, costumamos imaginar:  a produção oral e escrita são, como em geral se pode constatar nas salas de aula, as habilidades lingüísticas de maior grau de dificuldade para eles; contudo, todos conceituaram o erro em produção oral nas aulas de língua estrangeira como sendo parte natural do processo de ensino e aprendizagem.  Os participantes dessa pesquisa disseram sempre aceitar a correção do erro em produção oral, mas os critérios passíveis de serem corrigidos em tais situações apontados pela maioria foram os erros de pronúncia, de pragmática e de semântica; a correção da produção oral foi vista como um momento propício para a correção de erros de gramática e de vocabulário para poucos ex-alunos. 

Ainda que aceitando a correção, um terço dos entrevistados revelaram sentir constrangimento ou frustração quando corrigidos.  Mas a maioria absoluta dos entrevistados considerou que o momento da correção do erro na produção oral não pode se distanciar da ocorrência do erro, seja a correção feita logo em seguida ou mesmo durante a fala do aluno.  Os ex-alunos disseram, também, que preferem quando o professor corrige o aluno alertando-o de que há um problema em sua produção oral, mas dando a ele tempo para que possa reformular a enunciação de forma correta (o que em termos técnicos chamamos de elucidação); outro significativo grupo disse gostar que o professor repita a frase dita erroneamente, mas desta vez enfatizando a forma correta (um tipo de correção tecnicamente conhecido como recast).  A maioria deles afirmou, ainda, que aceitam a correção feita pelos colegas de turma, mas quando esta ocorre em atividades de grupo ou em duplas; o professor ainda é visto como fonte primeira de correção, ao ponto de um quarto dos pesquisados terem declarado que jamais corrigem seus colegas em sala de aula.

A correção e o tratamento corretivo, que na literatura especializada são alvos de aprofudados estudos - bem mais significativos em termos estatísticos que os dados que pude coletar para meu artigo nesse meio inovador para a pesquisa na área das Ciências Humanas que é a Internet -, estão longe de ser vistos por todo o universo de professores de igual forma.  Há, em verdade, em cada professor, duas memórias que lutam permanentemente: a memória do aluno que ele foi um dia (e segue sendo, pois não há bom professor de idiomas que deixe um dia de estudar aquela língua à qual se dedica como educador) e a do estudioso, pesquisador e instrutor formado pelos bancos acadêmicos.  Nesta luta mental, há as experiências positivas e negativas que ele sofreu ao longo de seu aprendizado, e as que coletou de sua prática docente.  Mas ao fundo desse digladiar constante de idéias, nas quais há o medo de que a correção gere traumas no aluno que o prejudiquem em seu progresso como falante de uma língua estrangeira, há também as expectativas dos alunos em relação ao professor, ao processo de aprendizado e ao que eles esperam daqueles poucos momentos dentro de uma sala de aula nos quais se busca o momento mágico - e por vezes tão fugidio - da construção do conhecimento.