Analfabetismo de Berço
“Minha mãe nasceu analfabeta.”
(Presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
em discurso transmitido pela televisão aberta em 09 de março de 2004)
As escolas brasileiras alfabetizam, anualmente, menos de cinqüenta por cento dos alunos a cada ano letivo. A afirmativa, algo assustadora, é de Esther Pillar Grossi, pesquisadora em Educação e conhecida ex-parlamentar pelo Rio Grande do Sul e uma das grandes autoridades nacionais em educação infantil e, principalmente, em alfabetização de crianças, jovens e adultos.
A autora de livros como “Alfabetização em Classes Populares” e ex-secretária de Alfabetização do MEC, que em 2003 deu início naquele ministério a um projeto ousado de alfabetização de adultos chamado “Brasil Alfabetizado”, em artigo publicado na edição de Zero Hora, jornal diário de Porto Alegre, de 04 de março de 2006, afirma que é preciso “fazer uma revisão séria e abalizada cientificamente a respeito [dos sistemas de alfabetização utilizados]“, pois, para ela, eles não conseguem se sobrepor a um fator que foge, em parte, do controle da escola: a maioria das crianças que não se alfabetizam estão em escolas públicas freqüentadas por crianças de famílias da classe baixa, e isto se dá pela razão simples de serem tais crianças, em sua grande maioria, filhas de lares nos quais os adultos são também analfabetos.
Em verdade, faz parte do processo de alfabetização e, por que não irmos mais além, da aquisição de hábitos saudáveis de leitura o contato que a criança possa vir a ter com adultos alfabetizados, que lêem e escrevem ao seu redor, bem como com livros, revistas, anúncios e qualquer material escrito ao qual aqueles adultos recorrem (ou produzem) para compartilhar com a criança seus conhecimentos. Ver o adulto adquirindo conhecimento por meio de riscos e rabiscos feitos em folhas de papel das quais saem histórias, notícias e relatos que atinjam, de algum modo, o universo infantil, é caminho certo para despertar na criança o interesse de adentrar naquele novo - algo mágico para ela - que é a leitura.
Para a criança, o processo de aprendizagem da escrita sempre envolve um aspecto lúdico. Como Grossi tão bem exemplifica em seu artigo, primeiro a criança vê as letras como desenhos - “escrever seria desenhar e ler seria interpretar desenhos” - para depois, sobretudo nas línguas que utilizam alfabetos como o nosso, e não o rico universo dos ideogramas, os desenhos tomam na mente dos alfabetizandos a forma de sinais gráficos “que não tem relação figurativa alguma com o que está escrito”, mas que remetem às palavras que ali estão representadas, as quais existem no universo das crianças meramente como sons que trazem, juntos, algum significado. É bem posteriormente que a criança aprenderá que as letras, isoladas, nada representam, e que é de seus múltiplos arranjos que se obtém a mágica de colocar no papel, por meio daqueles sinais que para ela um dia foram meros rabiscos, a expressão de sua história, de sua vida e de seus sentimentos, e da vida, história e sentimentos das pessoas que com ela compartilham o mundo.
Mas, que esperar das crianças que não estão imersas em um meio no qual a palavra escrita tenha importância central? Recordo-me, com certa emoção, que meu avô foi um autodidata - e não digo isso com orgulho, mas como forma de constatação de que houve um tempo no qual o adulto analfabeto estava fadado a morrer nesta mesma condição de isolado do mundo das letras - que aprendeu a ler e escrever copiando as palavras que via nos jornais que lhe chegavam às mãos na marcenaria em que trabalhava, em Juiz de Fora, e pedindo para que as poucas pessoas que, em seu círculo de relações, sabiam decifrar aqueles riscos, lessem para ele o que estava escrito, dessem para ele, aos poucos, o significado do que ia reproduzindo às cegas. Aquele homem, que aprendeu a ler já depois de adulto, foi quem me apresentou a ópera, criou em mim a paixão pelas estórias e deixou-me como herança uma coleção de discos de música erudita e uma necessidade quase compulsiva de conviver com a palavra escrita. Mas vivíamos em um mundo no qual a literalidade era central e, por sorte, tive em meu avô um homem que aprendeu, a duras penas, o valor da educação para o crescimento pessoal.
Esther Grossi diz, com propriedade, que “uma das marcas definidoras do nosso tempo é o uso desta construção estupenda que é a escrita”. Nem mesmo as profecias mais pessimistas, as que diziam que a Informática e a Internet iriam sufocar a leitura e a escrita, parecem se concretizar, posto que a rede mundial de computadores só tem sentido por meio da palavra escrita. Mas algo anda mal nas nossas escolas, e para a pesquisadora gaúcha o problema reside na metodologia usada para alfabetizar tais crianças que vivem em meios iletrados - o método hoje mais comentado, o fônico, enfatiza as relações símbolo-som, e que depôs das escolas o velho método alfabético - e que não são ainda capazes de estabelecer as complexas relações entre pronúncia e escrita.
Em minha pobre opinião de quem se inicia no estudo do ensino e aprendizagem de idiomas, o problema também parece residir no descaso com que os governos no Brasil sempre trataram a educação, limitando-a às preocupações usuais quanto ao número de vagas abertas anualmente para as crianças, jactando-se de terem criado mais e mais escolas, sem que nada disso tenha uma direta correlação com qualidade de ensino e com resultados. E há exemplos perversos desse descaso com o produto da educação no Brasil: presenciei, em um grande fórum de debates sobre educação aqui em Porto Alegre, há alguns anos, um representante do governo local que falava das maravilhas da educação por ciclos, mostrando números que afirmavam que Porto Alegre tinha índice zero de reprovação nas escolas. Parte da assembléia, talvez os que não conhecem a educação por ciclos, aplaudiu a notícia entusiasmada, mas o fato é que a educação por ciclos não reprova pelo simples fato de que não há reprovação, as crianças são levadas ano a ano sem testagens que as impeçam a progressão caso não sejam atingidos objetivos pedagógicos estabelecidos; o resultado, que se pode auferir junto aos professores que trabalham sob tal sistema imposto às escolas da cidade, é que muitos alunos têm chegado ao final do ciclo escolar sem saber ler ou escrever - e falamos de alunos que estariam no equivalente a quinta série primária. Então, onde está a vantagem do tal “índice zero de reprovações”? Para os governantes, a vantagem é que há sempre vagas a serem oferecidas aos que entram no sistema educacional; se os que lá já estão aprenderam alguma coisa, ah, isso é um outro problema que não merece ser discutido nas proximidades de qualquer ano eleitoral.
É de se questionar se há o interesse da classe política, enfim, de que nossa população seja totalmente alfabetizada, tenha acesso à palavra escrita e elementos para a construção de uma consciência crítica do mundo que a cerca. Tenho cá minha resposta, que prefiro manter calada.
O caminho mais promissor para resolver todas as mazelas sociais e morais das quais tanto nos queixamos como brasileiros - do crescimento econômico sustentável à redução do desemprego, da diminuição da violência à volta da ética para a política nacional - segue sendo a educação. Mas é um caminho longo, de resultados que só podemos vislumbrar em um distante horizonte - e nossos políticos são imediatistas demais para pensar em algo tão etéreo quanto o futuro. Por sorte temos educadoras como Esther Grossi, que ainda se preocupam com a necessidade premente temos, não de retornar ao “vovô viu a uva” das cartilhas de antigamente (o que não seria de todo mal, pois sou uma prova de que o método funcionava, e bem), mas de reapresentar aos “avós, filhos e netos (…) o encanto da uva, escrita com letras”. E não consigo pensar um país que se pretende “o país do futuro” e que não investe na alfabetização de seus cidadãos.
